Cheminement académique

2009 - Doctorat, Ph.D. in Music Education, McGill University
Titre de thèse: The Occurrence of Performance Anxiety in Early Childhood
1998 - Maîtrise en interprétation de la musique (flûte traversière), Université de Montréal
1996 - Baccalauréat en interprétation de la musique (flûte traversière), Université Laval

Projets de recherche en cours

• Musical learning as a contributing factor in the development of socio-emotional competence in disadvantaged children aged 4-5: An exploratory study.

  Des recherches antérieures ont démontré que le développement socio-émotionnel des jeunes enfants peut bénéficier de la participation à un programme de musique (Gerry, Unrau et Trainor, 2012; Nicholson, Berthelsen, Abad, Williams et Bradley, 2008; Standley, Walworth et Nguyen, 2009 ; Vlismas, Malloch et Burnham, 2013). La plupart de ces recherches ont été menées avec des dyades parents-enfants et on ne sait pas si la participation à un programme de musique en milieu de garde produirait des résultats similaires. De plus, très peu d'études portant sur cette question auprès d'enfants de plus de quatre ans ont été identifiées. Le but de cette étude était d'explorer l'association entre la participation à un programme de musique et le développement de compétences socio-émotionnelles chez les enfants de quatre et cinq ans. Des enfants (n = 50) d'un quartier défavorisé d'une grande ville nord-américaine ont participé à un programme de musique hebdomadaire en garderie, pendant 8 ou 15 semaines. Ils étaient divisés en deux groupes d'âge, les enfants les plus jeunes (3,5 à 4,4 ans) et les enfants plus âgés (4,5 à 5,3 ans). Le test de compréhension des émotions (Pons, 2000) a été administré individuellement à chaque enfant. Pour cette mesure, un examinateur a lu un bref scénario et a demandé à l'enfant d'identifier l'état émotionnel d'un personnage en identifiant l'une des quatre expressions faciales. De plus, l'enseignant de l'enfant a complété l'échelle sociale et comportementale préscolaire (Merrell, 2003), une échelle de 76 éléments conçue pour mesurer les compétences sociales et les comportements problématiques. Les résultats ont montré une interaction significative entre la compréhension des émotions, la durée du test, la durée du programme et l'âge des enfants. De plus, des interactions significatives ont été trouvées entre la coopération sociale, l'interaction sociale, l'indépendance sociale, la durée du test, la durée du programme et l'âge des enfants. Ces résultats montrent que les enfants de ces deux groupes d'âge ont été influencés différemment compte tenu de la durée du programme musical. Ces résultats fournissent des informations intéressantes aux professeurs de musique et aux fournisseurs de programmes pour concevoir des activités mieux adaptées à chaque groupe d'âge. De plus, de futures recherches pourraient étudier la nature de ces différences pour mieux comprendre comment la musique peut soutenir le développement socio-émotionnel. Cette recherche a été financée par une subvention développement savoir du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada intitulée «Comment l'apprentissage de la musique agit comme un facteur de protection, contribuant au développement de la compétence socio-émotionnelle des populations vulnérables».

• Do short-term musical interactions promote social behaviors in children? A systematic review.

  À ce jour, divers programmes d'intervention psychosociale visant à promouvoir l'adoption de comportements parentaux plus sensibles ont été conçus et mis en ¿uvre dans le domicile familial (Berlin, Zaenah et Lieberman, 2016;). L'intervention à domicile à court terme basée sur l'attachement semble améliorer la sensibilité de la personne qui s'occupe de l'enfant, augmenter la sécurité de l'attachement et contribuer au développement social de l'enfant (Moss, Dubois-Comtois, Cyr, Tarabulsy et Bernier, 2011; Moss, Tarabulsy, Dubois-Comtois, Cyr, Bernier et St-Laurent, 2018). Dans ces interventions, après une brève discussion sur l'attachement et le développement de l'enfant, selon l'âge et les besoins de l'enfant, l'intervenant propose des activités pour favoriser l'affiliation et la réciprocité au sein de la dyade. Ensuite, afin d'augmenter la capacité des parents à observer la réaction de leurs enfants pendant l'interaction, une rétroaction vidéo sur l'interaction parent-enfant est fournie. L'utilisation de comptines, de jeux de coucou et de chansons fait partie des activités proposées. Ces activités musicales peuvent être l'occasion d'observer le développement de la sensibilité du parent (Vlimas, Malloch & Burnham, 2013). Néanmoins, il est probable que les praticiens dans le domaine de l'attachement ne connaissent pas la littérature concernant la contribution des interactions musicales sur la qualité des interactions parent-enfant et de leur impact sur les comportements sociaux des enfants. Bien qu'il ait été suggéré que les pratiques musicales à la maison peuvent nourrir la relation entre le parent et l'enfant et que cela peut avoir des conséquences sur le développement social de l'enfant (Trehub, 2019), il semble nécessaire de préciser dans quelles conditions cela peut être le cas. Cet article théorique vise à combler cette lacune. Tout d'abord, une revue systématique de la littérature informera les praticiens des connaissances actuelles sur ce sujet. Elle sera suivie d'une discussion qui vise à clarifier le contexte dans lequel la pratique de la musique à domicile a été étudiée à ce jour et à suggérer de nouvelles pistes de recherche dans le domaine des sciences sociales.

• A systematic review of rhythm teaching approaches.

  Les enseignants en musique ont parmi leur tâche d'amener les apprenants à développer une compréhension du rythme, et ce, quel que soit l'âge des élèves. Ils/elles disposent de nombreuses approches pour structurer leur enseignement, parmi lesquelles le système traditionnel qui consiste à compter, les syllabes rythmiques, les mots-étiquettes et l'utilisation de mots pour leur similitude rythmique. Les objectifs de cet article sont d'offrir aux musiciens-éducateurs une analyse systématique des recherches publiées comparant au minimum deux approches différentes pour enseigner les rythmes musicaux et d'identifier les résultats significatifs en termes de pratiques efficaces. Afin d'identifier le plus grand nombre possible de publications pertinentes, plusieurs bases de données ont été consultées: ERIC (EBSCO), Education Full Text (H.W. Wilson), PsycINFO, JSTOR, FRANCIS, WorldCat. Une recherche de la littérature grise a également été effectuée dans: ProQuest Dissertations and Theses Global, Erudit, Theses Canada, Open Access to Thesis and Dissertations (en ligne). Les mots clés suivants ont été utilisés pour exécuter ces recherches: 'rhythm music', 'rhythm reading', 'rhythm teaching', 'music rhythm words', 'rhythm syllables', 'Kodaly', 'Gordon music', 'Takadimi', 'music sight reading'. Les méthodes les plus étudiées sont la méthode traditionnelle consistant à compter «l-e-and-a», Kodaly, Gordon, Takadimi et les mots-étiquettes. La plupart des recherches ont utilisé une méthodologie quasi expérimentale avec ou sans groupe témoin. Cependant, très peu étaient comparables en termes de méthodologie, de participants et de mesures. De plus, la plupart d'entre eux n'ont pas comparé les mêmes méthodes d'enseignement rythmique, rendant impossible une méta-analyse. Lorsque suffisamment de données étaient fournies, la taille de l'effet a été calculée à l'aide de l'analyse de Cohen. Même si les études trouvées comparent différents systèmes, quelques éléments méritent d'être mentionnés. Le premier est l'efficacité de la méthode des mots-étiquettes. Cette approche est caractérisée par un ensemble de mots systématiquement associés à un élément rythmique (par exemple - quatre doubles noir'). Le deuxième élément à souligner est que la méthode traditionnelle consistant à compter semble être la moins efficace.

• For a cultural adaptation of the Kodaly approach for french Québécois: Part 2. The use of french rhythm speech cues.

  Cette seconde partie de notre adaptation culturelle de l'approche Kodaly portera sur les éléments rythmiques. Kodaly a adopté l'idée de syllabes rythmiques, correspondant aux sons rythmiques réels de la notation. Sa vision s'est développée d'après une approche française développée par Galin-Paris-Chevé (Varley, 2005; Chosky, 1999). Les détails de cette invention seront présentés dans la section historique de cet article. Choksy (1999) parle des outils Kodaly comme étant la solmisation relative (do mobile), les syllabes rythmiques et la phonomimie. En ce qui concerne l'enseignement du rythme, il semble qu'un outil qui reproduise les rythmes tels qu'ils doivent être entendus soit la nature essentielle de l'idée de Kodaly. De nos jours, différentes formations à la pédagogie Kodaly utilisent différentes techniques pour enseigner le rythme (syllabes traditionnelles, syllabes adaptées, syllabes de Gordon basées sur la pulsation ou Takadimi). Cet article présentera dans un premier temps l'évolution historique de l'enseignement rythmique en mettant l'accent sur son déroulement en France. Ensuite, les forces et les limites de chaque technique seront présentées, suivies d'une analyse d'articles de recherche expérimentale comparant l'efficacité de ces outils. Enfin, l'utilisation des mots-éthiques rythmiques, culturellement très répandus au Québec, sera présentée, ainsi que les raisons pour supporter leur utilisation.

• A qualitative inquiry into mentoring as a teaching tool for training preservice music teachers in early childhood settings.

  Les expériences des étudiants en éducation musicale sont bien documentées, tout comme celles des éducateurs à la petite enfance. Cependant, il semble que les premières expériences des professeurs de musique dans les milieux de la petite enfance commencent tout juste à être examinées (Gruenhagen, 2012; Scott-Kassner, 1999; Nardo et al., 2006; Neelly, 2000). Bien que la musique fasse partie des routines quotidiennes des jeunes enfants, celle-ci aurait été laissée principalement entre les mains des éducateurs en petite enfance depuis des années. De nos jours, de nombreux centres éducatifs emploient des spécialistes en musique pour travailler avec les jeunes enfants. Bien qu'aucune certification officielle ne soit nécessaire pour devenir enseignant en musique à la petite enfance (Gruenhagen, 2012), davantage de programmes universitaires en éducation musicale offrent maintenant un cours d'initiation pour enseigner de la musique aux enfants d'âge préscolaire (Scott-Kassner, 1999). Pourtant, la plupart des études de baccalauréat en musique se concentrent presque exclusivement sur l'éducation de la musique au primaire et au secondaire. Dans ce contexte, une partie importante de l'apprentissage de l'enseignement et de l'interaction avec ces jeunes enfants est effectuée par essai et erreur sur le terrain, sans formation formelle disponible. Cependant, comme il y a de plus en plus de demandes dans le milieu du travail pour des enseignants en musique formés pour travailler avec des enfants de 1 à 5 ans, il est important de documenter les premières expériences dans l'enseignement de la musique à la petite enfance, de même que l'apprentissage formel et le mentorat comme outil de formation. Renshaw (2009) offre un cadre très détaillé pour comprendre le mentorat en musique qui inclut un environnement efficace pour le mentorat, les caractéristiques des interactions réflexives et suscitant la réflexion de même que les qualités des mentors efficaces. Ce cadre a été utilisé par Gaunt, Creech, Long & Hallam (2012) pour étudier comment les étudiants en musique dans un conservatoire pouvaient être soutenus dans leur intégration professionnelle. Ils ont constaté que la relation étudiant-enseignant a généré des caractéristiques clés d'un environnement de mentorat et que les élèves ont apprécié une approche de mentorat. Les buts de cette étude sont: 1) de documenter les premières expériences d'enseignement de la musique à la petite enfance, guidées par mentorat comme outil de formation et de soutien. Les participants, inscrits dans un programme d'éducation musicale ou d'interprétation de premier cycle universitaire, ont suivi de nombreux cours d'éducation pendant leur formation dont un cours intitulé «Musique en petite enfance». Pendant ce cours, les étudiants ont été initiés à diverses techniques pour enseigner aux jeunes enfants, ont découvert du matériel pédagogique, ont appris le développement global de l'enfant, ont observé différents enseignants avec des groupes d'âges variés et ont eux-mêmes enseigné à de très jeunes enfants. 2) d'examiner la nature du mentorat chez les enseignants en musique à la petite enfance et de déterminer si cela pourrait devenir un outil de développement professionnel valide. Le mentorat sera exploré du point de vue des étudiants et du mentor. Les questions de recherche abordées dans cette étude sont inspirées d'une étude de cas qui a analysé les expériences d'une enseignante en musique à la petite enfance qui apprenait à travers sa pratique et au sein d'une communauté d'apprentissage (Gruenhagen, 2012); ainsi que de la recherche effectuée avec des étudiants du conservatoire ayant été formés par mentorat (Gaunt, Creech, Long et Hallam, 2012). Par conséquent, deux points de vue seront examinés: l'expérience des étudiants-enseignants et comme cette expérience peut les influencer, ainsi que l'expérience du mentor et la façon dont le mentorat pourrait être utilisé comme outil éducatif.

• Étude exploratoire d'une approche d'éducation musicale formelle (Kodaly) en contexte d'apprentissage tout au long de la vie.

  Parmi les différentes approches d'éducation musicale, celles regroupées sous l'appellation `méthodes actives' - Dalcroze, Orff, Kodaly, Martenot - ont pour la plupart émergé en Europe au début du 20e siècle (Dauphin, 2011). La méthode Kodaly a été développée en Hongrie par Zoltan Kodaly avec l'aide de ses étudiants et a, par la suite, été implantée dans de nombreux pays dont le Canada. Cette méthode est caractérisée par une séquence des apprentissages basée sur le développement musical des enfants, par l'usage d'un répertoire de chants enfantins et folkloriques tiré de la culture dans laquelle baigne l'enfant et par l'utilisation des certains outils pédagogiques tels les syllabes rythmiques, la phonomimie et le solfège en système relatif (Choksy, 1999). Cette méthode connaît aujourd'hui encore un grand succès et est présente dans un grand nombre de formations universitaires des enseignants en musique au Canada, aux États-Unis, en Angleterre et en Australie, entre autres (Houlahan et Tacka, 2015). Elle est, depuis plusieurs années, grandement utilisée dans l'enseignement aux niveaux préscolaires et primaires et de nombreuses recherches ont mis en lumière ses apports au développement musical et extra-musical des enfants (Goopy, 2013; Hurwitz, Wolff, Bortnick et Kokas, 1975; Olson, 2002; Göktürk, 2012; Hanson, 2003). Cette approche est aussi utilisée, mais dans une moindre mesure, dans l'enseignement de la musique à l'école secondaire, principalement dans les programmes de chant choral (Miller, 1980). Les programmes instrumentaux, quant à eux, restent plus fidèles aux approches dites traditionnelles (Howard, 1996). Dans les dernières années, un nouveau champ en éducation musicale a gagné en reconnaissance. Il s'agit de la musique dans la communauté (Elliott, 2012). Ce domaine reconnaît la possibilité, et l'importance, de l'apprentissage tout au long de la vie et la nécessité de développer des outils appropriés et des enseignants compétents à travailler dans des contextes variés. Un de ses aspects importants est le fait de travailler avec des apprenants-adultes, ayant des connaissances et expériences musicales très variables d'un à l'autre. Ceci demande aux enseignants une grande flexibilité, une capacité de comprendre diverses motivations personnelles et professionnelles, tout en faisant appel à un large éventail d'expériences d'interprétation, de création et d'écoute (Myers, 2018). Dans cette étude, nous souhaitons explorer l'usage de la méthode Kodaly dans un contexte d'apprentissage tout au long de la vie. Nous désirons documenter dans quelle mesure une approche formelle peut être adaptée à un contexte de musique dans la communauté. Pour ce faire, nous voudrions suivre le processus d'introduction à la musique d'une dizaine d'hommes 20 à 60 ans), inscrit au baccalauréat en philosophie et théologie de l'Institut de formation théologique de Montréal, affilié au Grand Séminaire de Montréal. Ces hommes ont eux-mêmes fait la demande de recevoir une formation musicale axée sur le chant. Le contenu du cours qui leur sera proposé consistera à développer l'oreille interne et la capacité de chanter (unisson, harmonisation, soliste) tout en leur offrant les outils nécessaires pour mieux lire une partition musicale, le tout en se référant aux principes de la méthode Kodaly. Une attention particulière sera portée à leurs besoins spécifiques et les compétences d'interprétation et de création seront principalement adressées. L'objectif principal de cette recherche est de documenter cette expérience de l'usage de la méthode Kodaly (formelle) dans un contexte d'apprentissage tout au long de la vie et les sous-objectifs sont d'identifier les apprentissages musicaux et les gains extra-musicaux pouvant survenir durant ce processus.

• L'apport de la participation du parent lors d'un programme d'activités musicales à la petite enfance.

  Récemment, une méta-analyse a été effectuée pour mesurer l'impact d'un programme musical sur le développement socio-émotionnel des jeunes enfants (Gaudette-Leblanc et al., en rédaction). Dans cette analyse, nous avons pu établir la taille de cet effet comme étant modérément élevée (d = .67, p < .001). Un des facteurs ayant été considérés comme variable modératrice étant la présence ou non du parent lors des activités musicales. Malheureusement, celle-ci n'a pu être calculée puisqu'une seule des études retenues s'était déroulée sans la présence du parent (Brown et Sax, 2013). Par ailleurs, les recherches sur l'impact de la participation des parents lorsque des enfants d'âge scolaire apprennent à jouer d'un instrument ont révélé que la présence et les attitudes des parents avaient une influence majeure sur l'engagement musical des enfants (Creech, 2009; Ilari, 2018). La participation des parents pourrait donc éventuellement contribuer à l'efficacité des interventions musicales chez les jeunes enfants et sur leur développement socio-affectif. Notre intérêt dans cette étude porte donc sur l'apport que peut avoir la participation du parent lors d'un programme d'éducation musicale à la petite enfance. Plus précisément, nous aimerions avoir une meilleure compréhension de l'apport d'un programme d'éducation musicale sur le développement socio-émotionnel du jeune enfant (2-5 ans) dans deux contextes: 1- Programme d'éducation musicale en milieu communautaire (avec parent) 2- Programme d'éducation musicale en milieu éducatif (sans parent) Nos principales questions de recherche sont: Est-ce que la présence ou non du parent lors d'activités musicales avec les enfants de 2 à 5 ans est un modérateur de l'effet du programme sur le développement socio-émotionnel des enfants? Est-ce que la présence ou non du parent lors d'activités musicales avec les enfants de 2 à 5 ans est un modérateur des activités musicales faites à la maison?

• Recueil de chansons folkloriques pour l'enseignement de la musique au Québec selon la méthode Kodaly.

  La méthode Kodaly a été développée sous la direction du compositeur hongrois Zoltán Kodály (1882-1967) en tant qu'approche structurée de l'éducation musicale. Au c¿ur de cette vision, la musique issue de la culture et de la langue de l'apprenant est perçue comme la meilleure musique à des fins pédagogiques. Cette vision a été adaptée à de nombreux pays et cultures dans le monde. Une collection de chansons folkloriques en langue française, mettant l'accent sur la culture musicale québécoise, est en cours de développement. L'objectif est de générer une base de données qui inclura une vaste collection de chansons, le tout permettant au musicien-éducateur d'enseigner les différents savoirs essentiels. Celle-ci inclura également une analyse détaillée de ces chansons offrant un système efficace pour en identifier les fins pédagogiques. Ce projet compte maintenant plus de 200 chansons et continue de se développer.

Affiliations externes principales

• Professeure associée, Faculté de musique, Université Laval
• Société Kodaly du Canada
• Membre régulier, OICRM